Encuentro Educativo
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Artículo publicado en: Revista » Recursos de formaci贸n (num. 1)


La evaluaci贸n en el proceso de ense帽anza-aprendizaje

La importancia de la evaluaci贸n

La evaluaci贸n es uno de los elementos m谩s importantes del curr铆culum, ya que va a dar calidad a todo el proceso de ense帽anza-aprendizaje. La evaluaci贸n de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistem谩tico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se est谩n logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una funci贸n primordial dentro del proceso de ense帽anza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. La evaluaci贸n afecta no s贸lo a los procesos de aprendizajes de los alumnos y alumnas, sino tambi茅n a los procesos de ense帽anza desarrollados por los profesores y profesoras y a los proyectos curriculares de centro.

Si como resultado de la evaluaci贸n descubrimos que los objetivos se est谩n alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se est谩n alcanzando, inmediatamente surgir谩 una revisi贸n de los planes, de las actividades que se est谩n realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se est谩n pretendiendo. Todo este movimiento traer谩 como resultado un reajuste, una adecuaci贸n que fortalecer谩 el proceso ense帽anza-aprendizaje que se viene realizando; es as铆 como la evaluaci贸n desempe帽a su funci贸n retroalimentadora.

Funciones y tipos de evaluaci贸n

La evaluaci贸n tiene claramente dos funciones, las cuales son: por una parte, se ha de evaluar para ajustar la ayuda pedag贸gica a las caracter铆sticas individuales de los alumnos y alumna mediante aproximaciones sucesivas, lo que implicar铆a llevar a cabo evaluaciones iniciales y formativas y por otra parte, la evaluaci贸n debe permitir determinar el grado en que se han conseguido la intenciones del proyecto, lo que implica llevar a cabo una evaluaci贸n sumativa o final.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos diferenciar tres tipos de evaluaci贸n: la evaluaci贸n inicial o diagn贸stica, la evaluaci贸n formativa y la evaluaci贸n sumativa o final.

La evaluaci贸n inicial o diagn贸stica es un proceso que pretende determinar:

a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
b. En qu茅 grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
c. La situaci贸n personal: f铆sica, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a trav茅s de la evaluaci贸n diagn贸stica, caeremos en la cuenta de que, por su car谩cter de antecedentes b谩sicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluaci贸n diagn贸stica deber谩 llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio tambi茅n de cada unidad si se considera conveniente.

Algo de suma importancia ser谩n los datos que a trav茅s de la evaluaci贸n diagn贸stica podamos obtener acerca de las caracter铆sticas familiares, f铆sicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra acci贸n pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.

La evaluaci贸n formativa es un proceso que pretende:

a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.
b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de ense帽anza-aprendizaje.
c. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir c贸mo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.

Por sus caracter铆sticas, la evaluaci贸n formativa tendr谩 lugar al final de un tema, de una unidad o al t茅rmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el 茅xito de actividades posteriores.

La evaluaci贸n formativa tiene tambi茅n un papel de mucha importancia dentro del proceso ense帽anza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a trav茅s de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluaci贸n formativa se帽ala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendr谩n un est铆mulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluaci贸n formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, ser谩 tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos se帽alados son los m谩s oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso ense帽anza-aprendizaje.

La evaluaci贸n final o sumativa es un proceso que pretende:

a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
c. Hacer una recapitulaci贸n o integraci贸n de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a trav茅s del curso.

Dadas sus caracter铆sticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser谩 al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser谩 nuevo para maestro/a y alumnos/as puesto que al llegar a la evaluaci贸n sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas. Si en el momento de la evaluaci贸n sumativa los resultados fueran inesperados, habr铆a que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atenci贸n que se prest贸 a 茅stas para hacer los reajustes necesarios.

Una evaluaci贸n alternativa

Los nuevos desarrollos en evaluaci贸n han tra铆do a la educaci贸n lo que se conoce como evaluaci贸n alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y t茅cnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la ense帽anza e incorporados a las actividades diarias el aula

A diferencia de la evaluaci贸n tradicional, la evaluaci贸n alternativa permite:

  • Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s铆.
  • Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
  • Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades ling眉铆sticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los cr铆ticos argumentan que los ex谩menes tradicionales de respuesta fija no den una visi贸n clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensi贸n o interpretaci贸n del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adem谩s, se argumenta que los ex谩menes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento hol铆stico y la integraci贸n del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adem谩s, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de ense帽anza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.

La evaluaci贸n alternativa incluye una variedad de t茅cnicas de evaluaci贸n, entendiendo estas como “cualquier instrumento, situaci贸n, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informaci贸n sobre la marcha del proceso” (Zabalza, 1991, p.246); dichas t茅cnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las t茅cnicas para la evaluaci贸n del desempe帽o (mapas mentales, soluci贸n de problemas, m茅todo de casos, proyectos, diarios, debate, ensayo, t茅cnica de la pregunta y portafolios) y las t茅cnicas de observaci贸n (entrevista, lista de cotejo, escalas, r煤bricas, ) estas 煤ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.

Los mapas mentales

Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma informaci贸n puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organizaci贸n cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluaci贸n sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.

El mapa mental consiste en una representaci贸n en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de informaci贸n. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, c铆rculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 贸 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a 茅l.

La soluci贸n de problemas

Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparaci贸n acad茅mica.

La resoluci贸n de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situaci贸n en la que se da una de las siguientes condiciones:

  • El objeto o la situaci贸n, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situaci贸n de aprendizaje.
  • La obtenci贸n del producto exige la aplicaci贸n de una combinaci贸n no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.
  • El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

M茅todo de casos

Otro m茅todo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilizaci贸n de la t茅cnica de soluci贸n de problemas es el M茅todo de Casos. La evaluaci贸n con este m茅todo se realiza relatando una situaci贸n que se llev贸 a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes est谩n o estar谩n inmersos y donde habr谩 que tomar decisiones.

El relato deber谩 contener informaci贸n suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones.

Proyectos

A trav茅s del proyecto se pretende realizar un producto durante un per铆odo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas espec铆ficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realizaci贸n adecuada del proyecto, como: definirle el prop贸sito del proyecto y relacion谩rselo con los objetivos instruccionales, darles una descripci贸n por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluaci贸n. Tambi茅n podemos promover la creatividad, dej谩ndoles un poco mas la tome de decisi贸n a ellos y ofrecerles un poco menos de direcci贸n.

En los proyectos de investigaci贸n, por lo general el docente ofrece el t贸pico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta t茅cnica es la de obtener informaci贸n y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

Diario

El uso del diario se centra en t茅cnicas de observaci贸n y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados per铆odos de tiempo y/o actividades.

El Diario es una t茅cnica que se utiliza principalmente para la autoevaluaci贸n, sin embargo, puede ser revisado por el docente si as铆 es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que ser谩n evaluados en 茅l. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusi贸n y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada d铆a o cada semana pare responder, durante la sesi贸n de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (despu茅s de cada sesi贸n de clase) pare organizar el contenido del Diario.

Debate

El debate es una t茅cnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la t茅cnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despu茅s de que el maestro lo marque debe continuar su compa帽ero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atenci贸n y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un sal贸n de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est茅 en contra. Despu茅s de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.

El maestro en estos caves guiar谩 la discusi贸n y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atenci贸n y que le permitan realizar posteriormente una observaci贸n mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.

La t茅cnica de la pregunta

La t茅cnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluaci贸n cumple un papel importante ya que de acuerdo a su dise帽o, se puede obtener de los alumnos informaci贸n sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adem谩s, tambi茅n del dise帽o, depende el nivel de procesamiento de la informaci贸n que el alumno utiliza sobre el contenido.

Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripci贸n de los procesos utilizados cuando se est谩 pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizaci贸n de una estrategia que permiti贸 ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron f谩ciles de salvar y los problemas que surgieron en la resoluci贸n de un problema o en la toma de decisiones.

El portafolio

El portafolio es una modalidad de evaluaci贸n, su uso permite ir monitoreando la evoluci贸n del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.

Es una forma para recopilar la informaci贸n que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, c贸mo piensa, c贸mo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y c贸mo interact煤a (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluaci贸n, co-evaluaci贸n y de autoevaluaci贸n. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluaci贸n del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en 茅l.

Bibliograf铆a:

  • http://redescolar.ilce
  • Moreno, M. “Did谩ctica. Fundamentaci贸n y pr谩ctica. M茅xico”: Editorial Progreso.
  • Blanca Silvia L贸pez Fr铆as y Elsa Mar铆a Hinoj贸sa Kleen “Evaluaci贸n del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos”. M茅xico: Editorial Trillas 2000.

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Información del artículo:

Fecha de publicación:
4 de Noviembre de 2008

Autor/a:
Bel茅n Alcaide Su谩rez


2 Comentarios


  1. OLY


  2. Aries

    Este art铆culo me parece muy pedag贸gico y se capta f谩cilmente los conceptos centrales.
    Felicito a la revista, me gustar铆a leerla con frecuencia.


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