Unidades Didácticas.

El término unidad didáctica no es reciente, de una u otra forma se ha venido empleando a lo largo de las últimas décadas para hacer referencia a un modo alternativo de organizar los conocimientos escolares y las actividades relacionadas con los mismos. Frente a la opción tradicional, caracterizada por la organización en lecciones concebidas según la estricta lógica de las disciplinas científicas, la organización del currículum en unidades didácticas supone la adopción de otros criterios para la selección de un objeto de estudio como son su nivel de significatividad, su capacidad para interrelacionar conocimientos no necesariamente disciplinares o su capacidad de implicar activamente a los alumnos.

En cualquier caso, el término unidad didáctica se ha empleado con distintos sentidos. Algunos muy cercanos al concepto de lección incluso; por ello debe clarificarse su significado. Así para Antúnez (1992), la unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado.

Distintos autores establecen estructuras diversas para una unidad didáctica, no siempre respetuosas con una manera de entender los procesos de aprendizaje como fruto de las construcción personal o que claramente se encuentre diseñada para promover el cambio conceptual del alumno. En muchas ocasiones la estructura de la unidad didáctica que proponen coincide con los mismos elementos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, criterios metodológicos y de evaluación, etc.) añadiendo tan sólo mayor especificidad y una temporalización más rigurosa. Con lo que dicha estructura dice poco acerca de cómo la unidad didáctica pretende asegurar un aprendizaje significativo de la información que se va a plantear al alumno.

Se hace necesario, pues, diferenciar entre conocer las aportaciones de la psicopedagogía y su incorporación a la práctica docente. El uso de la terminología que se emplea en la fundamentación curricular (andamiaje, constructivismo, zona de desarrollo próximo, conflicto cognitivo,…) no implica la puesta en marcha de una nueva metodología en el aula. Los docentes continúan con los postulados educativos tradicionales o se encuentran perdidos en ensayos metodológicos “sui generis”.

Aprendizaje Significativo.

El modelo constructivista-interaccionista ha provocado un cambio en la concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, al decantarse por una visión de la educación en la que se valora la acción del alumno para alcanzar los objetivos formativos por medio de la comprensión, y no de la simple memorización sin sentido.

Ello se concreta en el llamado Aprendizaje Significativo (Ausubel, Novak,…). Este tipo de aprendizaje precisa primeramente partir del nivel del alumnado, teniendo en cuenta tanto su desarrollo evolutivo como sus conocimientos previos, y en segundo lugar debemos dotar al contenido de una lógica que facilite la adquisición por parte del alumnado. Obtenemos así la significatividad psicológica y la significatividad lógica, que junto a la motivación, son los tres requisitos del aprendizaje significativo.
Para alcanzar la mencionada motivación, debemos procurar que los contenidos se encuentren conectados con los intereses del alumno, para lo cual es importante que resulten funcionales, es decir, que el alumnado vea su utilidad en la práctica, tanto por si mismos como en prerrequisitos futuros.

Estaríamos por lo tanto, promoviendo el aprendizaje desde la situación real del alumno, siendo una educación adaptada a sus características, en definitiva, una educación personalizada.

Además, debemos preparar al alumnado para que logre este aprendizaje significativo cada vez de forma más autónoma, por lo que un principio fundamental sería el “aprender a aprender”. Por ello, como señala Pozo (2006):

“Si queremos cambiar la forma de aprender de nuestro alumnado, debemos modificar también la forma en la que les enseñamos”.

La estructura didáctica que cambia la estructura mental.

Son muchas las unidades didácticas publicadas o elaboradas por el propio profesorado, teóricamente realizadas a partir de una concepción constructivista interaccionista del aprendizaje, que después no siguen una estructura en consonancia con este principio articulador de la práctica educativa. Por este motivo, debe enfatizarse que la propia estructura de la unidad didáctica debe poner de manifiesto de manera nítida que está realizada desde una posición que estimula el aprendizaje significativo y el cambio cognitivo.

No proponemos trabajar tanto con las ideas previas como con los conocimientos científicos, lo cual va a producir una restructuración de los esquemas de conocimiento. Así, cuando las ideas previas se muestran insuficientes para explicar la realidad se producirá una crisis o conflicto cognitivo que se solventará con los conocimientos científicos que van a ser trabajados (equilibración mejorante).

Para que ello sea posible, es necesario que el alumno cuente con la ayuda o mediación de un tercero, ya sea este el profesor u otros alumnos, que desde una situación superior proporciona, por interacción con el alumno, las ayudas para que se pueda apropiar del nuevo conocimiento, el cual de forma autónoma aún no alcanza (zona de desarrollo próximo).

Para diseñar las fases de una unidad didáctica, vamos a basarnos fundamentalmente en la estructura de instrucción orientada al cambio conceptual propuesta por Pozo (1999), aunque introduciremos algunas modificaciones.

1. Fase Preliminar: Motivación.
   Objetivos:
   • Presentar el tema y los objetivos a lograr (ser capaz de…).
   • Negociación con los alumnos de aspectos a tratar (mayor implicación).
   • Activar los conocimientos del alumnado.
   • Crear expectativas e interés hacia el tema.

   Técnicas:

   • Arrancar de una historia, poesía, narración,… relacionada con el tema.
   • Debate en gran grupo de aspectos de interés: lista de temas.
   • Uso de una noticia de periódico, artículo, anuncio publicitario… para análisis en grupo.
2. Fase Identificación de Ideas Previas.
   Objetivos:
   • Explorar las ideas previas de los alumnos. Significatividad psicológica.
   • Toma de conciencia por parte de los alumnos de sus conocimientos.
   • Poner en juego los recursos con los que va contar el alumno para hacer frente a la situación de aprendizaje (básico en la construcción del nuevo conocimiento).

   Técnicas:

   • Torbellino de ideas en gran grupo. Se detectan tópicos y errores cotidianos.
   • Mapa conceptual individual.
   • Dibujo/esquema en pequeños grupos. Se observan la defensa de los propios puntos de vista con respecto a otros (la confrontación crea los primeros conflictos sociocognitivos).
   • Realización de test o entrevistas personales.
   • Debate en pequeños grupos de contradicciones que se plantean.
3. Fase Conflicto y Equilibración: Reestructuración cognitiva.
   Objetivos:
   • Cuestionar las ideas previas que poseen. Discusión de contradicciones.
   • Introducción de nuevos conceptos. Significativad lógica.
   • Conflicto cognitivo y “derrumbamiento” de conceptos erróneos. Valor explicativo.
   • Comparación entre teorías personales y teorías científicas. Toma de conciencia.

   Técnicas:

   • Realización de experiencias empíricas. Grupos de investigación.
   • Coloquios, debates, mesas redondas.
   • Material audiovisual (video, cine, diapositivas,…) para análisis en gran grupo.
   • Elaboración de informes en pequeño grupo y exposición y debate de conclusiones en gran grupo.
   • Realización de maquetas, murales, narraciones,… en pequeño grupo.
   • Lectura comprensiva.
   • Dinámicas de grupo.
4. Fase Generalización de conocimientos: Aplicación.
   Objetivos:
   • Afianzar los conocimientos adquiridos.
   • Contrastar el valor explicativo de nuevos conocimientos: problemas no explicados desde las teorías personales del alumno.
   • Motivas para profundizar en nuevos conocimientos. Otras aplicaciones.
   • Comprobar la funcionalidad de los aprendizajes realizados.

   Técnicas.

   • Elaboración de esquemas y resúmenes. El profesor/a debe proporcionar una estructura al conocimiento para que los alumnos no se pierda.
   • Escenificaciones. Grupos de role-playing.
   • Trabajos monográficos de profundización, individuales o en grupo.
   • Pruebas de respuesta dicotómicas sobre conceptos erróneos y los nuevos.
   • Resolución de cuestiones por parejas.
   • Análisis y valoración de noticias, artículos, anuncios, películas, programas de televisión.
   • Elaborar guiones de radio, televisión, cómics,…
5. Fase Revisión de aprendizajes: Metaevaluación.
   Objetivos:
   • Comprobar los objetivos alcanzados.
   • Afianzar los aprendizajes. Reforzar y sintetizar.
   • Motivar y responsabilizar a los alumnos de su proceso de aprendizaje (favoreciendo un locus de control interno y la labor de metacognición de gestión del conocimiento y de las dificultades).

   Técnicas:

   • Sistema de apoyo tutorial entre iguales.
   • Debates sobre contratiempos, aspectos conseguidos y lo que no.
   • Pruebas de razonamiento (¿qué pasaría si…?)
   • Exposiciones grupales sobre los contenidos trabajados.
   • Autoevaluación.
   • Mapa conceptual. Comparación con el mapa conceptual inicial de ideas previas.
   • Comisiones de trabajo.
   • Recursos de pasatiempos: sopa de letras, acrósticos, puzzles,…

Todo este proceso educativo requiere de una cuidada planificación y diseño, de lo contrario es fácil que los alumnos se pierdan por el camino (causa por la que muchos alumnos prefieren metodologías clásicas: saben a qué atenerse y qué se espera de ellos). Además, si el profesor no sabe cómo reconducir el proceso educativo, se corre el riesgo de que cambie de metodología ante las primeras dificultades en la práctica educativa. Las estrategias de trabajo cooperativo facilitan que el profesor adopte un papel de guía, en el que la labor de apoyo al alumno debe ser fundamental para que este logre avanzar en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin obstáculos insalvables.

Bibliografía
· CUBERO, R. (1995). “Cómo trabajar con las ideas de los alumnos”. Sevilla: Díada.
· DELVAL, J. (1991). “Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela”. Barcelona: Paidós Ibérica.
· GARDNER, H. (1997). “La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas”. Barecelona: Paidós.
· MAYOR RUIZ, C. (1998). “La evaluación como estrategia de mejora: La evaluación de programas, centros y profesores”. Sevilla: Kronos.
· POZO, J.I. (1999). “Teorías cognitivas del Aprendizaje”. Madrid: Morata.
· Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Martín, E. y de la Cruz, M. (Eds.) (2006). “Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza”. Barcelona: Graó.